"2 CÍL PRÁCE A METODIKA
Hlavním cílem práce je na základě autoevaluace pomocí dotazníkového šetření navrhnout změny v podmínkách vzdělávání na konkrétní střední škole. Změny podmínek povedou ke zlepšení úrovně vzdělávacího prostředí.
Dílčími cíli práce je:
I. Prostudování a charakterizování teoretických východisek a pojmů.
II. Charakterizování autoevaluace na konkrétní střední škole.
III. Realizace autoevaluace prostřednictvím dotazníkového šetření.

2.1 Metodika práce
Závěrečná práce obsahuje analytickou a syntetickou část. Analytická část byla zahájena studiem odborné literatury českých i zahraničních autorů zaměřených na evaluaci, autoevaluaci, podmínky vzdělávání a jejich kritéria. Kapitola Literární rešerše byla koncipována od obecnějších ke konkrétním pojmům. Pro tvorbu kapitoly byly využity teoretické metody analýza dokumentů, metoda komparace a kompilace.
Na základě poznatků z teoretické části byly vytvořeny podklady pro vlastní výzkum. Pro dosažení cílů závěrečné práce byl výzkum rozdělen do dvou částí na dotazníkové šetření prostřednictvím žáků a na strukturované rozhovory s učiteli. Výzkum měl za cíl analyzovat základní materiální podmínky (učební pomůcky, informační a komunikační technologie, didaktická technika), personální podmínky a organizační podmínky (formy výuky, organizace praxe, akce školy).
Dotazníkové šetření: Výzkumu se mohli účastnit žáci všech ročníků vybrané střední školy oboru Ekonomické lyceum. Tento obor byl vybrán, neboť má nejvyšší podíl ekonomických předmětů ve výuce. Byl vytvořen dotazník v papírové podobě, jehož úplné znění je v Příloze č. 1: Dotazník pro žáky.
Výsledky dotazníků byly zpracovány pomocí statistických metod. Pro analýzu byl použit program Microsoft Excel 2010. Byla provedena průzkumová analýza dat a počítány základní charakteristiky jednotlivých proměnných - průměr, směrodatná odchylka, rozptyl.
Strukturovaný rozhovor: Pro výběr respondentů bylo využito účelového vzorkování (Disman, 2008), kdy respondenti sami projevili zájem zapojit se do výzkumu. Jako metoda získávání dat byl vybrán strukturovaný rozhovor s otevřenými otázkami. Rozhovor obsahoval 14 otázek a jeho plné znění je v Příloze č. 2: Rozhovor s učitelem. Rozhovory probíhaly formou osobního setkání. Odpovědi respondentů byly zaznamenány doslovnou transkripcí a zpracovány metodou obsahová analýza.
V poslední části byly pomocí metody syntézy shrnuty poznatky, vyvozeny závěry o zkoumané problematice. Následně byla formulována doporučení pro danou střední školu na základě metody zobecnění, neboť metoda zobecnění je výsledkem předchozích metod jako dedukce, abstrakce, konkretizace a analýza a určuje širší souvislosti (Disman, 2008).












3 LITERÁRNÍ REŠERŠE
V rámci kapitoly literární rešerše je vytvořen přehled dané problematiky, který tvoří podklad pro vlastní praktickou část. Z tohoto důvodu kapitola obsahuje vymezení základních pojmů, kterými jsou evaluace, autoevaluace, podmínky evaluace a jejich kritéria.

3.1 Pojem evaluace
Evaluace, nebo též pedagogická evaluace, je moderním pojmem, se kterým se jedinec stále častěji setkává v různých dokumentech i pedagogické praxi. Výraz je odvozen z latinského slova valere, což znamená být silný, mít platnost, závažnost. Jedná se o relativně novou disciplínu pedagogiky, jež se zabývá hodnocením jevů edukační reality (Průcha, 1996). V nejobecnějším významu je na evaluaci možný trojí pohled. Zaprvé se jedná o teoretický přístup, dle kterého by měly být zhodnoceny veškeré jevy vzdělávací reality. Zároveň se jedná o soubor metod a technik pro realizaci hodnocení. V neposlední řadě je evaluace soubor činností realizující teoretický přístup v praxi pomocí předem stanovené metodologie (Danihelková, Svobodová, Sava, 2006).
Pedagogický slovník pak pojímá evaluaci jako „zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizující stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému. Má důležitou roli pro korekce a inovace vzdělávacího systému, pro strategie plánování jeho rozvoje, priorit aj. Je samostatnou vědní disciplínou a opírá se o rozpracovanou teoretickou a metodologickou základnu“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 155). Z uvedeného vyplývá, že evaluace je více než hodnocení. Hodnocení je pouze konstatování skutečnosti, posuzování formou klasifikace (Bečvářová, 2003).




3.2 Druhy evaluace dle charakteru hodnotících procesů
Je možné vymezit evaluaci vnější (externí) a vnitřní (interní). Oba druhy evaluace mají jiný účel, ale vzájemně jsou nezastupitelné a nepostradatelné. Ve škole by neměly působit odděleně, neboť externí evaluace podporuje dobrou práci škol. Vnější evaluace je zaměřena na celkové fungování systému školy jako instituce a má prokazovat kvalitu školy. Její cíle, volba metod a forem jsou stanoveny vnějšími vlivy (Vašťatková, 2005). Nejčastějším evaluátorem je Česká školní inspekce (ČŠI) a dále pak zřizovatel školy (Bečvářová 2003). Ale sama o sobě externí evaluace k žádoucí kvalitě nepostačuje, neboť jen obtížně získává data o pedagogických procesech v životě školy, což je podstatou evaluace vnitřní (Pol, 2007). Práce se proto dále zabývá pouze autoevaluací na střední odborné škole.

3.2.1 Vnitřní (interní) evaluace
Vnitřní evaluace, nazývaná též autoevaluace, je zaměřena na hodnocení procesů probíhajících uvnitř školy. Je prováděna samotnými účastníky výchovně vzdělávacího procesu (Rýdl, 1998). Spočívá v realizaci dílčích, navazujících projektů, které si lidé spjatí se školou sami naplánují, provedou, vyhodnotí a zohlední do další práce (Vašťatková, 2006). Skládá se z několika na sebe navazujících, cyklicky se opakujících fází.
Jedná se o fázi motivace, která začíná uvědoměním si problému. V této fázi jsou mapovány podmínky pro autoevaluaci. Následuje fáze přípravy. Volí se cíle hodnocení, postupy a metody, stanovují se pravidla. Dalším krokem je fáze realizační. Ta konkretizuje dosavadní poznatky a určuje již přesné, závazné postupy. Na ně navazuje sběr informací a poznatků o pozorovaném jevu. V evaluační fázi probíhá zpracování a vyhodnocení získaných informací. Celý proces završuje kontrolní a korektivní fáze (Pol, 2007).
Autoevaluace má klíčovou úlohu, neboť předchází vypracování školního vzdělávacího programu a je východiskem pro koncipování výroční zprávy školy. Škola využívá autoevaluace ke zvyšování kvality poskytovaných vzdělávacích služeb (Nezvalová, 2002). Je zároveň jedním z nejdůležitějších vstupů pro externí hodnocení školy Českou školní inspekcí (Bečvářová, 2003).
3.3 Druhy evaluace dle obsahu hodnotícího procesu
Dále je možné rozdělit evaluaci podle obsahu hodnotícího procesu. Průcha (1996) vymezuje následující druhy evaluací:
1. Evaluace vzdělávacích potřeb – Zjišťování, monitorování a analýza vzdělávacích potřeb jednotlivců i jednotlivých skupin populace.
2. Evaluace vzdělávacích programů – Hodnocení různých parametrů vzdělávacích programů, zejména jejich obsahu, cíle, metod, osnov, kurikula, vzdělávacích plánů.
3. Evaluace učebnic - Hodnocení učebních textů, knih a jiných materiálů - struktury, rozsahu, obtížnosti a použití ve výuce.
4. Evaluace edukačního prostředí (klimatu) – Hodnocení fyzického a psychosociálního prostředí vyučování, uspořádání a umístění učebního prostoru, klimatu učební skupiny.
5. Evaluace výsledků vzdělávání – Hodnocení vědomostí, dovedností, osvojených postojů a hodnot na straně vzdělávajících se subjektů.
6. Evaluace reálné výuky – Hodnocení zaměřené na charakteristiky a podmínky vzdělávacích procesů.

3.4 Oblasti autoevaluace
Autoevaluační proces na každé škole získává konkrétní podobu dle oblastí, které bude škola evaluovat. Závazné oblasti jsou schválené v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP) pro daný obor vzdělávání a ve Vyhlášce o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatořích č. 15/2005 Sb. Ta v § 8 stanovuje rámcovou strukturu vlastního hodnocení školy, které je vždy zaměřeno na cíle, které si škola stanovila zejména v koncepčním záměru rozvoje školy a ve školním vzdělávacím programu.
Tyto dokumenty představují nezbytné minimum, ze kterého by školy měly při koncipování autoevaluace vycházet. Konkrétní oblasti evaluace volí každá škola sama. Vyhláška č. 15/2005 Sb. doporučuje zaměřit se na oblasti, kde chce škola kvalitu své práce zlepšit či udržet. Všechny oblasti uvedené ve vyhlášce jsou závazné, není však specifikováno v jakém rozsahu. Proto je nezbytné, aby konkrétní zvolené oblasti škola rozpracovala do konkrétních dílčích podoblastí a vymezila jejich podstatu a cíle (Vašťatková, 2006).
Vyhláška č. 15/2005 Sb., paragraf 8, odst. 2 stanovuje následující oblasti:
a) Podmínky ke vzdělávání.
b) Průběh vzdělávání.
c) Podpora školy žákům a studentům, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů školy, žáků, rodičů a dalších osob na vzdělávání.
d) Výsledky vzdělávání žáků a studentů.
e) Řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.
f) Úroveň výsledků práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům.

Školy mohou též využít řadu teoretických přístupů. Například MacBeath (2006) navrhuje deset základních oblastí evaluace. Jedná se o školní klima, vztahy, klima třídy, podpora učení se, podpora vyučování, čas a zdroje, organizace a komunikace, spravedlnost, rozpoznání pokroku ve výkonu, spojení rodiny a školy.


3.5 Podmínky ke vzdělávání
Následující kapitola se zabývá podmínkami ke vzdělávání, které jsou předmětem praktické části. Podmínky ke vzdělávání byly vybrány, neboť významně ovlivňují plánování, průběh i výsledky vzdělávání. Jejich "kvalita" se přímo odráží v úrovni prostředí, v němž se vzdělávání odehrává, ovlivňuje vztahy ve škole. Kvalita podmínek souvisí s organizací vzdělávání, s výběrem vyučovacích metod, atd. Často jsou podmínky také rozhodujícím faktorem při výběru školy (Tupý, 1998).
Podmínky lze definovat jako všechny okolnosti, které ovlivňují průběh a výsledky vyučování i života školy. Jedná se o poměrně rozsáhlou definici zahrnující řadu různorodých jevů a skutečností. Proto je možné podmínky členit dále na skupiny podmínek. V nejobecnější rovině jsou podmínky ke vzdělávání vymezeny Školským zákonem, který v § 4 odst. 1 uvádí, že "rámcové vzdělávací programy stanoví zejména… nezbytné materiální, personální a organizační podmínky pro vzdělávání a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.""

ČZU v Praze, Institut vzdělávání a poradenství

PRÁCE BYLA UVOLNĚNA BEZ NÁROKU NA HONORÁŘ