"Dějové improvizace
Dějové improvizace se od dramatických her, které používá dramatická výchova, odlišují svou výstavbou i tím, že jejich cílem není navozovat situace pouze s dramatickým konfliktem. Prioritním záměrem není ani přímý tvůrčí prožitek účastníků. Významně se liší i od dramatizací, v nichž je zpravidla východiskem literární text s jistou mírou závaznosti při jeho reprodukci. Domníváme se, že je lze zařadit do skupiny metod inscenačních (Maňák, 2003).
Svou strukturou dějové improvizace spíše napodobují kroky, které známe z metod tvořivého řešení problémů, dovolují však v jeho průběhu více alternativ.
Z pozice učitele je důležitý předem promyšlený a jasně formulovaný záměr. Východiskem pro žáky je naznačení určitého problému často v podobě děje, příběhu či popsání běžné situace. Jeho generování v tomto případě znamená hledání a přemýšlení o různých variantách řešení. Pak následuje individuální či skupinové provedení, které se ale od diskutovaného řešení může odlišovat. Závěrečná rozprava se soustřeďuje jednak na etickou stránku otázek, které vyplynuly z úvodního děje, a jednak na sociální a komunikativní dovednosti, jimiž žáci při prováděné improvizaci disponovali.
Pojem improvizace v názvu naznačuje, že není předem daný ani průběh, ani předpokládaný výsledek řešeného problému, který je uvozen výchozím dějem či příhodou, aby to lépe odpovídalo mentalitě žáků prvního stupně základní školy, kde lze tuto metodu úspěšně zařazovat do výuky od 2. či 3. třídy.
Tvořivost učitele se projevuje jak při vymýšlení a prezentaci úvodní situace, tak i při pedagogické intervenci v průběhu realizace dějové improvizace, jejímž účastníkem se může také stát.
Náměty mohou být původní – vytvořené jak učitelem, tak i žáky. Vedle vlastních problémů třídy je poskytuje také obsah řady předmětů, zejména prvouky, vlastivědy, přírodovědy, literární výchovy i slohu. Například okruhy z prvouky s tematikou rodiny, vztahů mezi lidmi nabízejí pro tento způsob výuky dostatek příležitostí (viz příklady dále).
Snad ještě potřebnější jsou výrazně prosociálně orientované improvizace, které více reflektují zkušenosti dětí, reagují na jejich konkrétní prožitky, podporují emocionalitu ve výuce.
Jak již bylo řečeno, při dějových improvizacích je účelné pracovat podle urči tého schématu (definování námětu, rámcové vymezení děje, generování přístupů a nápadů, vlastní provedení, hodnotící závěrečný rozhovor). V nabídnutém ději žák krátkodobě přijímá konkrétní roli a má prostor k tomu, aby v ní tvořivě, spontánně vyjádřil své názory i postoje a uvědomoval si rovněž způsob svého vyjádření, tzv. vnější jednání. Vysokou míru autentičnosti mají zejména improvizace, které reagují na aktuální situace ve třídě.
Skupiny žáků jsou přiměřeně věku vedeny k vytváření určitého náhledu na improvizovanou situaci, na možnosti změny úhlu pohledu a s tím spojené proměny v jednání jednotlivých postav. Na dané téma zpravidla improvizuje více skupin souběžně, aby se do dění zapojili všichni žáci ve třídě. Učí se tím věcně komunikovat k zvolenému tématu, poslouchat názory druhého, přijímat navrhovaná řešení, osobitým způsobem je prezentovat. S prací skupin je výhodné kombinovat komunikaci s celou třídou v kruhu, například při úvodním seznamování s příběhem či při závěrečném rozhovoru. Jinak organizace dějových improvizací nevyžaduje od učitele žádná mimořádná opatření. Mohou tvořit náplň celé vyučovací hodiny, případně být součástí vícehodinového projektu, rovněž mohou být vřazeny pouze do určité části výuky.
K řízení průběhu dějové improvizace je třeba přistupovat nejen tvořivě, ale i s mimořádným pedagogickým taktem. Samozřejmě se setkáme i se žáky, kteří se z nejrůznějších osobních důvodů k činnosti nepřipojí. Nelze vyloučit ani nevhodné názory a postoje, které musíme korigovat. Je však významné, aby se z improvizace nevytratila bezprostřednost prožitku i sdělení, aby se žáci nestylizovali do podoby, kterou podle jejich názoru učitel pochválí. Tato metoda nevyžaduje specifické dovednosti učitelů, a tím se také odlišuje od postupů uplatňovaných v rámci výuky dramatické výchovy. Spíše jsou důležité jejich osobnostní rysy, jako je empatické vcítění, otevřenost a vstřícnost ve vztahu k žákům, vědomí své role facilitátora."

PRÁCE BYLA UVOLNĚNA BEZ NÁROKU NA HONORÁŘ