1.	Problémy pedagogické evaluace

2.	Klima ve třídě

3.	Současné přístupy k řešení vztahu dědičnosti, prostředí a výchovy

4.	Situační pojetí výchovy

5.	Pedagogické aspekty procesu formování člověka

6.	Jan Ámos Komenský

7.	Pedagogická interakce a komunikace

8.	Jedinec a sociální skupina ve výchovném procesu

9.	Axiologické základy výchovy

10.	Humanistické a konstruktivistické přístupy ve vzdělávání

11.	Konstruktivismus a jeho vliv na výchovu a vzdělávání

12.	Problémy současného kurikula

13.	Styly učení žáků a studentů

14.	Současné progresivní teorie vzdělávání

15.	Pedagogická dimenze autoregulace učení

16.	Místo médií v edukačním procesu

17.	Klasické a moderní metody ve výuce a výchově

18.	České progresivní pedagogické tradice

19.	Akční pedagogický výzkum

20.	Česká výchovně-vzdělávací soustava

21.	Pojetí moderního Školského managementu

21.1.

Přístupy k managementu škol

21.2.

Oblasti řízení školy

21.3.

Řízení pedagogického procesu

21.4.

Řízení ekonomické oblasti

21.5.

Administrativní řízení

21.6.

Řízení vnějších vztahů

21.7.

Řízení lidských zdrojů (vedení lidí)

22.	Srovnání kvalitativní a kvantitativní metodologie v pedagogickém výzkumu

22.1.

Tabulka názorně zobecňující rozdíly kvalitativního a kvantitativního výzkumu

22.2.

Přehled metod pedagogického výzkumu

22.3.

Ratingové metody

22.4.

Metoda Q-třídění

22.5.

Psychosémantické metody

22.6.

Obsahová analýza

22.7.

Testy

22.8.

Projektivní metody a techniky

22.9.

Metody měření sociálních vztahů

22.10.

Behaviorální metoda

22.11.

Experiment

22.12.

Strategie etnografického výzkumu

22.13.

Pozorování

22.14.

Experiment

22.15.

Rozhovor

22.16.

Dotazník

22.17.

Další metody

22.18.

Závěr

23.	Působení osvícenských idejí na rozvoj výchovy a vzdělání

23.1.

John Locke

23.2.

Jean Jaques Rousseau

23.3.

Denis Diderot

24.	Vliv antických myslitelů na vývoj pedagogického myšlení

24.1.

Platón

24.2.

Aristoteles

"Úskalí evaluace

V řadě lidských činností platí: pokud chceme být lepší a provádět kvalitněji svou práci, musíme znát aktuální stav, zjišťovat ho a hodnotit s co největší objektivitou. Často se stává, že je nezbytné zaměřit sondu do vlastních řad, pak si člověk musí přiznat vlastní nedostatky nebo i nedostatky kolegů, které se před ním objeví. Nemá smysl nasazovat si růžové brýle nebo přehlížet to, co kvalitu snižuje nebo brzdí. Tím bychom dělali „medvědí" službu tomu, o koho jde nejvíce - ve školství o žáky a studenty.
Při tvorbě ŠVP některé školy začínaly vlastní evaluací. Dotazníky rodičům a žákům, SWOT analýzy a jiné techniky vedly k určitému poznání, které bylo tím pravdivější, čím větší byla ochota učitelského sboru pohlédnout někdy nepříjemným faktům do očí. Jedině to je však správná cesta. Bohužel je populace pedagogů poněkud méně sebekritická, než by se zdálo být vhodné.
Učitelé často věří tomu, že sami jsou „výborní", na základě vlastního subjektivního vnímání. Já nabízím tento pohled: pokud si myslím, že jsem dobrá učitelka, měla bych to mít podložené také nějakou zpětnou vazbou žáků. Ale ne pouze tím, že se mnou několik žáků hovoří o přestávce na chodbě nebo že se třída zasměje mému žertu při výkladu. Takovou vazbou například může být, že když ve svém předmětu změřím klima dotazníkem, tak v 7.A v položce učitelova pomoc a podpora vychází nadprůměrné hodnoty bodů. To ukazuje, že dokáži žákům 7.A pomáhat a tato třída mou podporu cítí.
Jestliže někdo přijde s kritickým názorem, jsou po něm požadována data, a pokud data jsou, hned vzbuzují různá podezření a jejich validita je zpochybňována. Ovšem jestliže jiný chválí - a to mnohdy především sebe - žádná čísla ani šetření uvádět nemusí. Jakoby mělo hodnocení pozitivních názorů jiné zákonitosti. Přitom je potřebné vidět, že právě jen kritické analýzy mají svou užitečnost zejména v tom (na rozdíl od nějakých sebestředných pochval), že mohou ukazovat cestu ke zlepšení a směr další činnosti.
Evaluace se střetává i s jiným druhem úskalí. Lidé např. nebývají nadšením bez sebe, mají-li mluvit o citlivých otázkách, otevírat dlouhodobě zakonzervovaná témata, dotýkat se „nedotknutelného". Samozřejmostí nebývá zvládnutí hodnotného zapojení žáků do věci, stejně jako probuzení zájmu rodičů či dalších potenciálně významných skupin. Jen stěží budou v některé škole věci nakloněni všichni - autoevaluaci vstřícně naladěná skupina by však měla mít od ostatních mandát k akci. Autoevaluace také nezřídka bývá výzvou pro vedení školy. Mnoho otazníků, dilemat a nejasností prostě může vyvolávat prakticky všechny hlavní fáze tohoto procesu - výběr předmětu autoevaluace (jaké jsou vlastně priority, co je potřebné a reálné zvládnout), domlouvání se o způsobech interpretace získaných poznatků (jak budeme vykládat zjištěný stav) a jejich distribuce (komu co sdělíme a naopak nesdělíme a proč), jednání o přechodu od zjištění a zhodnocení stavu věci k následným snahám o reálnou změnu (co budeme měnit, jak a proč)."

Tato práce obsahuje schémata a tabulky. Čistého textu v práci je cca 120 stran.
Obsahuje věcné chyby ve jménech, pravopisné chyby a časté anakoluty.