1.

Úvod

2.	Složky pedagogické komunikace

2.1	Verbální komunikace

2.2	Nonverbální komunikace

2.3	Komunikace činem

3.	Další vybraná témata pedagogické komunikace

3.1	Možnosti a meze výukového dialogu

3.2	Specifika pedagogické komunikace

3.3	Typy komunikování učiva

3.4	Neurotické projevy u žáků v pedagogické komunikaci

3.5	Komunikační ostýchavost žáků

3.6	Komunikace a gender

4.

Závěr

"1. Složky pedagogické komunikace
Ve vysokoškolských učebnicích komunikace (např. Mareš, Křivohlavý, 1995; Nelešovská, 2005) se většinou setkáme s rozdělením komunikace na verbální, nonverbální a komunikaci činem. Autoři zároveň upozorňují na skutečnost, že toto dělení je pouze teoretické -tzn. že v praxi (v edukačním procesu) -od sebe nelze tyto složky komunikace ostře oddělovat.

1.1 Verbální komunikace
Kyriacou píše ve své práci Klíčové dovednosti učitele (2004, s. 49): „Učitelé při své práci hodně mluví... Proto nepřekvapuje, že kvalita mluveného projevu je jedním z nejdůležitějších aspektů efektivní výuky.“ Autor ve svém výzkumu, v němž studenti maturitních ročníků hodnotili žádoucí schopnosti učitele, zjistil, že za nejdůležitější pro kvalitní výsledky výuky považují schopnost učitele vysvětlit učivo jasně a na přiměřené úrovni. (tamtéž)
Ve frontálně organizovaném vyučování převládá řeč učitele. Mluvíme-li o 1. stupni ZŠ, převládá zde učitelovo organizování činnosti žáků, následuje výklad a dotazování ze strany učitele. U vyšších ročníků pak převládá výklad, následuje dotazování. V souvislosti s verbální komunikací je dobré si uvědomit, že čím zkušenější je učitel, tím méně ryze slovního působení ve vyučování používá, a tím bohatší rejstřík edukačních metod má. „Mnoho učitelů [však] žije v mylné představě, že čím více se v hodině mluví, tím lépe.“ (Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 82)
Mareš a Křivohlavý (1995, s. 78 -80) vymezují hlavní požadavky na učitelovy otázky a výklad a zároveň ukazují na konkrétních příkladech chyby v učitelově komunikaci:
• Věcná správnost a přesnost: Učitel by se měl vyvarovat věcné nesprávnosti a odborné nepřesnosti („Jak velkou tíhu má 1 kg?“; „Jak je to vysoko dolů?“).
• Jazyková správnost: Mezi jazykovou nesprávnost řadí zmínění autoři nespisovnost („Tady je ňákej rozpor, né?“), neúplné věty („Toto slovo ve větě bude...?“) a nesprávný slovosled („Buňka se nám barví jak?“).
• Srozumitelnost, stručnost: Nesrozumitelný je pro žáky učitel, který je ve výkladu příliš rozvleklý, často odbočuje od tématu, má zmatený projev.
• Jednoznačnost: Nejednoznačnost může mít přinejmenším dvě příčiny. První je ta,

když učitel předloží celou sérii otázek a žáci neví, na kterou z nich mají odpovídat
(„Jaké předpisy...? Jaké škody může elektřina způsobit? Musíme se držet předpisů?“)
Druhá příčina nejednoznačnosti může být taková, že učitel předloží
otázku připouštějící několikerý výklad.
• Přiměřenost: Nepřiměřenost může být způsobena buď přílišnou obtížností nebo
přílišnou jednoduchostí otázek (žáci nechtějí odpovídat, cítí se podceňováni, bojí se chytáku...).
Významným momentem ve verbální komunikaci je také pauza, kterou učitel ponechává
žákům na promyšlení odpovědi. Vhodná délka pauzy může žáky podnítit k zapojení do diskuse. Všeobecně lze říci, že učitelé nechávají málo času na promyšlení odpovědi a přihlášení se. To se stává znevýhodněním pro žáky váhavější, s pomalejším tempem práce. (Mareš, Křivohlavý, 1995)
Učitel by si měl být vědom skutečnosti, že samo vyvolání je pro většinu žáků zátěžovou situací. Žáci mohou zažívat napětí (někteří i úzkost), u mladších žáků se často dostavuje snížená hlasitost hlasu, jeho odlišné zabarvení. (tamtéž)
Mezi zásadní úkoly učitele v pedagogické komunikaci patří pěstování dovednosti vytvořit podmínky pro otevřený rozhovor (rozhovor orientovaný na partnera – žáka). „Pomoc v takové situaci spočívá v tom, že druhému člověku umožníme, aby se vypovídal. Tím je mu dána možnost, aby sám lépe poznal a pochopil své zážitky a prožitky. … Často se … ten, kdo o svém problému hovoří, propracuje k tomu, že je schopen problém zvládnout.“ (Gillernová, 1990, s. 77 – 78)

Zpracováno na Husitské teologické fakultě Univerzity Karlovy jako práce do předmětu Didaktika II.
Klíčové body textu jsou zvýrazněny tučně.
Práce je ve formátu Acrobat Reader (*.pdf).